Содержание

Введение                                                                                                  3
Глава 1. Теоретический анализ особенностей познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Психолого–педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью                                                                                   7

1.2. Психолого-педагогические условия оптимизации процесса обучения

Advertisement
Узнайте стоимость Online
  • Тип работы
  • Часть диплома
  • Дипломная работа
  • Курсовая работа
  • Контрольная работа
  • Решение задач
  • Реферат
  • Научно - исследовательская работа
  • Отчет по практике
  • Ответы на билеты
  • Тест/экзамен online
  • Монография
  • Эссе
  • Доклад
  • Компьютерный набор текста
  • Компьютерный чертеж
  • Рецензия
  • Перевод
  • Репетитор
  • Бизнес-план
  • Конспекты
  • Проверка качества
  • Единоразовая консультация
  • Аспирантский реферат
  • Магистерская работа
  • Научная статья
  • Научный труд
  • Техническая редакция текста
  • Чертеж от руки
  • Диаграммы, таблицы
  • Презентация к защите
  • Тезисный план
  • Речь к диплому
  • Доработка заказа клиента
  • Отзыв на диплом
  • Публикация статьи в ВАК
  • Публикация статьи в Scopus
  • Дипломная работа MBA
  • Повышение оригинальности
  • Копирайтинг
  • Другое
Прикрепить файл
Рассчитать стоимость

детей с интеллектуальной недостаточностью                                       13

Выводы по главе 1                                                                                 18

Глава 2. Практическая работа по изучению особенностей познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1. Цель, задачи и методы исследования                                                      20

2.2. Анализ результатов исследования                                                 22

2.3. Содержание коррекционных упражнений с детьми с интеллектуальной недостаточностью                                                                                          27

2.4. Рекомендации по организации обучения и коррекционной работы

с детьми с интеллектуальной недостаточностью                                       32

Выводы по главе 2                                                                                         33

Заключение                                                                                             35
Список литературы                                                                                38

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

ОплатаКонтакты.

Введение

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70-80% из них нуждаются в специальных формах я методах обучения. К основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность, семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов.

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания.

Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития детей с интеллектуальной недостаточностью, в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися детьми обусловлена нуждами практики. Существующие условия обучения и повседневной жизни требуют от детей усвоения базовых знаний и умений интегрированного характера, универсальных для различных видов деятельности и способности к их самостоятельному применению для решения реальных жизненно-практических задач.

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. В отличие от детей с нормальным интеллектом у умственно отсталых дошкольников имеются специфические особенности в развитии восприятия и мышления. У них страдают процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза, наблюдается инертность, косность мышления (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, М.Н.Перова, Ж.И.Шиф и др.).

В настоящее время в литературе достаточно подробно рассмотрены особенности обучения умственно отсталых детей, разработаны методики обучения данной категории детей различным предметам. Так, данная проблема получила теоретическое развитие в трудах таких ученых, как: Н.А Менчинская, 3.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова и др. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. — все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Однако учителя, работающие в классах компенсирующего обучения, зачастую не удовлетворены своим трудом: они не знают психологических особенностей детей; только медицинская диагностика не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специальные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику.

В настоящее время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) и в психокоррекционную, оздоровительную (новые функции). В связи с этим, становится очевидным, что внедрение современных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Поэтому актуальность темы исследования связана с тем, что по характеру поведения, особенностям познавательной деятельности, общему развитию дети с интеллектуальной недостаточностью значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушении.

Объект исследования – познавательная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования – особенности развития познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования – изучить особенности познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Проведение практической работы по диагностике и коррекции познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью.

Разработка рекомендаций, направленных на развитие познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме; наблюдение; тестирование.

Экспериментальная база исследования: исследование было проведено в школе № 25 г. Миасса в 3-м классе. Всего было обследовано 10 человек (5 мальчиков и 5 девочек). Для сравнения результатов эксперимента нами была выбрана контрольная группа детей с нормальным психическим развитием (10 человек – учащиеся 3-го класса школы № 6 г. Миасса).

Глава 1. Теоретический анализ особенностей познавательных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Психолого–педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность – это такое нарушение нормального темпа развития, при котором ребенок, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

К числу детей с задержкой интеллектуального развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностей интеллектуального развития отмечается:

низкий уровень познавательной активности;

незрелость мотивации к учебной деятельности;

сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

недостаточная сформированность умственных операций;

отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Под термином «задержка интеллектуального развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера [4; c. 104].

Инфантилизм проявляется на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо — в начале школьного обучения. Такие дети отличаются наивным поведением, непосредственностью. Во время урока они не включаются в общую работу, играют с учебными принадлежностями, приносят с собой в портфеле игрушки. Если удается включить их в работу, они прекращают ее при малейших затруднениях. У них не сформированы школьные интересы, они не полностью понимают учебную ситуацию, не умеют целенаправленно выполнять задания, т.к. не могут удерживать в памяти инструкцию, контролировать свою работу, критически оценивать свои действия. Такому ребенку свойственно беспечное отношение к учебе. Он приветлив, добродушен, оживлен, но эмоции носят поверхностный, неустойчивый характер, из-за чего такие дети внушаемы, легко подражают другим.

Ребенок с недоразвитием личностных компонентов непродуктивно действует в ситуации, где должен подчиняться указаниям педагога и подавлять собственные желания. В связи с этим он вял, бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется, активно действует, как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям.

Недоразвитие личностных компонентов при инфантилизме тесно связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. Неустойчивость внимания, низкая познавательная активность и работоспособность, характерные для детей этой категории, могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь — таламо-корковых и лобно-таламических связей, так и незрелостью коры головного мозга.

Замедление темпа развития центральной нервной системы, в первую очередь — высших отделов коры головного мозга, может быть вызвано многими факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания, травмами мозга в предродовой и послеродовой периоды и на ранних этапах развития, генетическими факторами.

Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может быть причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений функционирования мозга, обусловливающих появление трудностей в обучении и школьную дезадаптацию [1; c. 23].

Дети с задержкой психического развития обнаруживают более низкие результаты при запоминании связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. В связи с этим необходимо отбирать материал так, чтобы уменьшить объем его запоминания примерно в 2 раза по сравнению с нормой. При этом заслуживает специального внимания тот факт, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Недостатки произвольной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности [1; c. 24].

У многих детей с задержкой интеллектуального развития наблюдаются трудности с восприятием учебного материала. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно вследствие этого не получает достаточной информации об окружающем мире.

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, привлекают внимание исследователей, прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.

Многие авторы В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, М.С.Певзнер, Н.А. Цыпина, Т.В. Егорова отмечали, что полноценное исследование мыслительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций, но и такой интегративной составляющей мыслительного процесса как понимание. Понимание — это результат сложной аналитико-синтетической деятельности, и разная успешность понимания заданий детьми с интеллектуальной недостаточностью зависит от умения субъекта осуществлять многоэтапный процесс мышления. Успех понимания находится в тесной зависимости от объективных характеристик самого задания — его сложности, неоправданной лаконичности изложения условия задания или чрезмерной его громоздкости [10; c. 48].

Таким образом, можно отметить, что группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости. Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально-познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие — носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д.

Внимание является важнейшим психологическим условием, определяющим развитие детей с ЗПР, и особенности их социальной и школьной адаптации. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, мышления, речи. Во многих исследованиях, посвященных проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР, можно найти указания на серьезные отклонения в функционировании внимания. Одной из основных причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов, их инертность, нарушение баланса между возбуждением и торможением. Вместе с тем, ученые рассматривают внимание как формирующийся навык самоконтроля, который может быть сформирован в специально созданных условиях [6; c. 21].

У детей с ЗПР к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой.

Особенно резко страдают концентрация внимания, целенаправленная деятельность. На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не осваивает навыки чтения, письма, счета. Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или только математика.

Учителя жалуются, что ученик с математикой вроде справляется, а вот чтение и письмо совсем освоить не может. Или, наоборот, все вроде ничего, а в математике — полный провал. И никакие дополнительные занятия не помогают. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности [8; c. 74].

Так, невысокий уровень абстрагирования, склонность к конкретному мышлению не дают ребенку возможности освоить навыки счета. Простейшие счетные операции эти дети воспринимают только на конкретном материале. Они не могут усвоить порядковый счет, понятие состава числа, особенные трудности испытывают при решении задач.

При задержке речевого развития на первый план выступают нарушения фонетико-фонематического восприятия, что проявляется при освоении навыков письма, чтения. В подобных случаях ученик не дифференцирует звуки, сходные по артикуляции, не может соотнести правильно звук и букву, выделить звук, слог, фразу, путает оптически сходные буквы. В результате в письме наблюдаются характерные ошибки: замены букв, искажения слов, нарушение структуры слова, пропуски гласных букв, слияние предлогов, отдельных слов. Бывает, что ребенок, неправильно произнося звуки, отражает это в письме. Темп письма у таких детей, как правило, очень замедлен, они с трудом вспоминают, как пишется каждая буква, долго ее «выводят», путаются и в итоге не успевают выполнить задание со всем классом [24; c. 55].

Для детей с задержкой развития моторных функций характерна неловкость, медлительность. Дома их обычно долго кормят, одевают, потому что у взрослых не хватает терпения. Их медлительность может быть связана с наследственностью, темпераментом, а может быть результатом плохого воспитания, поэтому они часто оказываются не подготовленными к школе.

На уроке такие дети настолько медлительны, что успевают выполнить по сравнению с одноклассниками только треть задания и получают неудовлетворительную оценку. Они с трудом, очень медленно входят в работу, не могут сразу переключиться с одного задания на другое. Попытка торопить такого ученика, как правило, приводит только к увеличению ошибок, к резкому нарастанию утомления и падению умственной работоспособности.

Дети, имеющие задержку психического, речевого, моторного развития, способны усваивать школьную программу только при индивидуальном подходе, своевременной и правильной помощи учителя.

1.2. Психолого-педагогические условия оптимизации процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

Не подлежит сомнению, что дети, с интеллектуальной недостаточностью, имеющие задержку психического, речевого или моторного развития, являются очень сложными для массовой школы, требуют от учителя много терпения и внимания. Но в каждом классе они есть, и недопустимо игнорировать их, не оказывать необходимой своевременной помощи, доводить ребенка неправильным подходом, невниманием, негативным отношением до появления у него грубой педагогической запущенности, срыва в психическом здоровье, т. е. до непоправимой ситуации, когда встает вопрос о возможности его обучения вообще в массовой школе [2; c. 6].

Как правило, на практике вся работа учителя с неуспевающим учеником ограничивается проведением дополнительных занятий, на которых повторяется пройденный на уроке материал, переписывается несколько раз одно и то же упражнение. При этом совершенно не принимается во внимание характер ошибок. А это имеет иногда решающее значение, так как определяет характер необходимой коррекционной помощи. Так, например, наличие у ребенка грамматических ошибок, неусвоенные правила, словарные слова требуют дополнительного объяснения, тренировок, повторения (однако помните о необходимости дозирования работы). В подобных случаях ничто не поможет ребенку, кроме специальной психологической помощи. И чем раньше она будет оказана, тем эффективнее будут результаты [5; c. 24].

В результате ко второму классу неграмотность такого ученика становится стойкой и уже трудноисправимой. К сожалению, еще многие учителя, не пытаясь разобраться в причинах школьных неудач ребенка, относят неуспевающих учеников к категории «неспособных» или, еще того хуже, «умственно неполноценных». Очень быстро они перестают обращать на них внимание, ставят тройки только для того, чтобы перевести в следующий класс, и не думают о том, что этим самым обрекают детей на стойкую неуспеваемость, положение изгоя в классе. Как правило, у таких учеников в дальнейшем развивается негативное отношение к школе, патологическое формирование личности и характера. В результате ребенок совершенно теряет веру в свои силы, желание учиться, чувствует свое положение безвыходным.

Неправильно организованная педагогическая коррекция наносит большой вред, осложняет и без того тяжелое положение, способствует развитию невротических расстройств, реакции протеста и в конечном итоге приводит к полной «школьной дезадаптации». Поэтому учителю необходимо постараться выяснить причины неуспеваемости, поговорить с родителями, посмотреть, в каких условиях ребенок рос и развивался, подумать, чем можно помочь. Для эффективного решения этих вопросов чаще всего необходимо убедить родителей проконсультировать ребенка у детского психоневролога. Только врач может определить причины неуспеваемости и правильные меры педагогической коррекции. В любом случае необходимым является осуществление индивидуального подхода к такому ученику. Занимаясь с отстающим учеником, нельзя допускать, чтобы у него образовалась педагогическая запущенность, какой-нибудь пробел. С этой целью не надо переходить к изучению нового материала, пока не усвоен пройденный. Если ребенок очень медлителен, неловок (а это бывает при задержке моторного развития), ни в коем случае нельзя торопить его и тем более снижать оценку за то, что он не успел выполнить все задание или не очень качественно его выполнил [3; c. 86].

Все равно такие дети, как бы ни старались, не могут работать быстрее, так как это зависит от состояния их центральной нервной системы. Необходимо предоставить ребенку возможность работать в свойственном ему темпе. Лучше дать ему задание в меньшем объеме и по достоинству оценить то, что он успел сделать, а после урока или дома (в зависимости от ситуации) доработать остальное. В противном случае, чем больше ребенок будет торопиться, тем хуже выполнит задание. В подобных случаях дело обычно кончается отказом от работы, нарастанием невротических расстройств. Таких детей надо хвалить даже за самый незначительный успех. У ребенка сразу прибавится сил, появится желание выполнить задание лучше. И обязательно надо следовать правилу: «Хвалить — при всех, ругать — только наедине».

Необходимо учитывать, что дети, имеющие временную задержку в развитии, отличаются от умственно отсталых именно тем, что хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно переносят понятое ими решение на задачи аналогичного характера, правильно оперируют теми понятиями, которые они имеют. При своевременной коррекции большинство из них хорошо продвигаются и постепенно выравниваются. Однако к решению вопроса о переводе ученика в следующий класс надо подходить строго индивидуально, с учетом степени этого продвижения и общего состояния здоровья ребенка. В тех случаях, когда отставание в учебе почти ликвидировано, состояние нервной и других систем организма ребенка удовлетворительное, можно перевести его во второй класс. Если же отставание остается значительным и к тому же ребенок ослаблен, часто болеет, страдает различными невротическими расстройствами, ему целесообразнее дублировать первый класс.

К сожалению, в школьной практике можно очень часто наблюдать, что неуспевающих учеников автоматически переводят из класса в класс. В результате нарастает педагогическая запущенность, увеличивается разрыв между материалом, который ученик сумел усвоить, и материалом, который он должен был усвоить. Все это осложняется переживаниями ребенка, претензиями учителя, наказаниями родителей, насмешками и негативным отношением одноклассников. Постепенно нарастают невротические расстройства, поведенческие нарушения, и в итоге ребенок не только «не может», но уже и не «хочет» учиться.

В настоящее время одной из мер коррекции временных задержек психического, речевого, моторного развития может стать обучение ребенка в классах «коррекционно-развивающего обучения», которые получили в настоящее время широкое распространение в массовых школах. В этих классах при общем щадящем режиме обучения и жизни создаются наиболее благоприятные условия для организации медико-педагогической коррекции. Однако решить вопрос о переводе ученика в такой класс самостоятельно учитель не может.

Для того чтобы определить, где ребенок может учиться и какой режим ему посилен, необходимо направить его на медико-педагогическую комиссию. Желательно, чтобы учитель подготовил педагогическую характеристику ученика, и очень важно, чтобы она была составлена объективно и грамотно. В ней должны быть отражены следующие вопросы: сколько времени ученик обучается в данном коллективе; социально-бытовые условия, в которых живет и воспитывается ребенок; в каком возрасте поступил в школу и в какой степени был к ней подготовлен; как успевает ребенок и в чем заключаются трудности усвоения им программы, характер ошибок (отдельно по математике, письму, чтению и другим предметам); особенности поведения на уроках: дисциплина, работоспособность, степень внимания [12; c. 275].

Более детально необходимо остановиться на тех случаях, когда у ребенка выражена двигательная расторможенность, повышенная утомляемость, рассеянность, несобранность и т. д.; взаимоотношение ученика с коллективом сверстников, особенно в тех случаях, когда ребенок драчлив, агрессивен или, наоборот, чрезмерно пассивен. Отметить, как относятся к нему другие дети; указать, какие меры коррекции применялись, и их эффективность (дополнительные занятия, щадящий режим и т. д.).

При решении вопроса о необходимости направления ученика на медико-педагогическую комиссию, дублирования класса, перевода в другое учебное учреждение учителя часто сталкиваются с тем, что родители категорически отказываются от этого, конфликтуют с педагогами, с дирекцией школы, стараются самостоятельно заниматься с детьми, нанимают педагогов со стороны. В подобной ситуации учитель должен убедить родителей (еще раз повторим — доброжелательно и аргументированно), что они тем самым наносят непоправимый вред своему ребенку. Положение такого ученика в классе становится очень тяжелым. Он начинает отставать все больше и больше, не понимает объяснений учителя, ему все труднее найти контакт со сверстниками.

В результате у него совершенно пропадает интерес к учебе, он становится грубым, упрямым, нервным и, в конце концов, начинает ненавидеть школу, учебу. Практический опыт показывает, что почти все дети с неосложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками массовой школы. Главное — их необходимо своевременно заметить в классе и найти наиболее эффективный способ индивидуальной работы. Правильная оценка характера отклонений у ребенка дает учителю возможность найти наиболее успешные пути педагогического воздействия. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Выводы по 1-й главе

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, привлекают внимание исследователей, прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Специалистами проведены обширные психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.

Трудности в обучении, которые испытывают дети с интеллектуальной недостаточностью, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

Проблемы обучения, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с интеллектуальной недостаточностью приводят к накапливанию пробелов в знаниях, снижению обучаемости и фактически к выпаданию из учебного процесса. Для снижения показателей школьной неуспеваемости большую роль играет правильно организованная учебно-воспитательная и коррекционная работа с детьми, страдающими интеллектуальной недостаточностью в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению психического развития детей с ЗПР

2.1. Цель, задачи и методы исследования

В данном параграфе представлен план проведения психодиагностического исследования познавательных процессов детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, а также дано описание практического исследования познавательных процессов детей.

Цель исследования: изучение развития познавательной сферы детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

Диагностика уровня развития внимания детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Диагностика уровня развития памяти детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Диагностика уровня развития мышления ребенка младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Экспериментальная база исследования: исследование было проведено в школе № 25 в 3 «А» классе. Всего было обследовано 10 человек (5 мальчиков и 5 девочек).

План проведения психодиагностического исследования познавательной сферы ребенка младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

1. Изучение внимания детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Используются методы оценки внимания — его устойчивости, распределения, переключения и объема.

2. Изучение памяти детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Используются методы диагностики памяти.

— Методика определения объема кратковременной зрительной памяти.

— Методика оценивания оперативной зрительной памяти.

— Методика определения объема кратковременной слуховой памяти.

— Изучение оперативной слуховой памяти ребенка — младшего школьника.

3. Психодиагностика мышления ребенка младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Используются методы психодиагностики мышления младшего школьника.

— Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах.

— Методика диагностики процесса формирования понятий у младших школьников.

— Методика «Умение считать в уме».

— Методика «Матрица Равена».

Результаты исследования в баллах:

8 – 10 баллов – высокий уровень

4 – 7 баллов – средний уровень

0 – 3 балла – низкий уровень

Для сравнения уровня развития познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, мы провели аналогичное исследование познавательных процессов у детей с нормальным развитием, обучающихся в средней общеобразовательной школе.

1.2. Анализ результатов исследования

Результаты констатирующего эксперимента приведены в таблицах.

 

Проведенный сравнительный анализ результатов исследования познавательных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся детей одного возраста, позволил выявить следующие тенденции:

— Основная часть учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет низкую степень развития познавательных процессов. У детей с нормальным психическим развитием выявлен средний и высокий уровень развития познавательных процессов.

— Результаты исследования познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью выявили низкий уровень по всем изучаемым показателям: концентрации внимания, соотношению произвольного-непроизвольного, опосредованного-непосредственного запоминания, уровня логичности и функции обобщения мышления.

— Показатели концентрации внимания группы детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуют дефицитарность развития данного свойства внимания. Результаты исследования памяти позволяют говорить о недостаточной сформированности опосредованного и произвольного запоминания.

— В ходе эксперимента был выявлен ряд особенностей мыслительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, они характеризуются недостаточной сформированностью функции обобщения и логических компонентов.

Выявленные особенности познавательных у детей с интеллектуальной недостаточностью требуют особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий.

2.2. Содержание коррекционных упражнений с детьми с погранично-интеллектуальной недостаточностью

А. Упражнения, направленные на развитие внимания у детей с погранично-интеллектуальной недостаточностью

1. Упражнение на развитие способности к переключению внимания

Ребенку называют различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, тетрадь, книга, воробей, вилка и т.д. Он должен, по договоренности, отреагировать на определенные слова. Ребенок внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если ребенок сбивается, повторяют задание снова.

Вo второй серии можно предложить, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда, как условлено, услышит слово обозначающее растение.

В третьей серии можно объединить первое и второе задания, т.е. ребенок хлопает в ладоши при произнесении слова, обозначающего животное, и встает при произнесении слова, обозначающего какое-либо растение.

Такие и подобные им упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а, кроме того, расширяют кругозор и познавательную активность ребенка.

Особенно интересно проведение подобных игр с группой детей, когда проявляется соревновательность между детьми.

2. Упражнение на развитие концентрации внимания

Для проведения занятий необходимо подготовить пары картинок, содержащих по 10-15 различий; несколько неоконченных рисунков или рисунков с нелепым содержанием; несколько наполовину раскрашенных картинок.

В первом задании ребенка просят сравнить картинки в предложенной паре и назвать все их различия.

Во втором задании ребенку показывают последовательно неоконченные картинки и просят назвать, что не дорисовано, или же показывают картинки нелепого содержания и просят найти несоответствия.

В третьем задании нужно раскрасить вторую половину картинки точно так же, как раскрашена первая половина (подберите рисунки).

3. Упражнение на развитие концентрации внимания и его устойчивости

Предлагается детям, умеющим читать. На бланке напечатаны буквы в случайном порядке (5 строчек). В каждой строке примерно 30 букв. Ребенок просматривает внимательно каждую строку и пытается обнаружить среди случайных букв слова. Он должен отыскать эти слова (трех-, четырех-, пятибуквенные) и подчеркнуть их.

Показатель успешности — число найденных правильных слов и скорость выполнения задания.

4. Упражнение на развитие устойчивости внимания

Для развития устойчивости внимания ребенку дают небольшой текст (газетный, журнальный) и предлагают, просматривая каждую строчку, зачеркивать какую-либо букву (например, «а»).

Для тренировки распределения и переключения внимания изменяем инструкцию. Например, так: «В каждой строке зачеркни букву «а», а букву «б» подчеркни». Или так: «Зачеркни букву «а», если перед ней стоит буква «н», и подчеркни букву «а», если перед ней стоит буква «л».» Мы проводили эти развивающие упражнения в соревновательной форме.

5. Упражнение на развитие произвольного внимания

Ребенку дают лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребенка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: «Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники». Если ребенок спрашивает, что делать дальше, — ответить, что пусть он делает так, как понял. Если ребенок справился с первым заданием, можно продолжить выполнение заданий, придумывая и постепенно усложняя условия.

6. Упражнение на развитие распределения внимания

6.1. Если ребенок владеет обратным счетом (например, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1), то можно предложить ему повторять его, но при этом одновременно выполнять вслед за вами простые физические упражнения (наклоны, приседания, повороты). Показателем хорошей способности к распределению внимания является небольшое ухудшение результатов по сравнению с первоначальными (без выполнения упражнений).

Усложнять выполнение этого задания можно как за счет постепенного убыстрения обратного счета, так и за счет повышения трудности физических упражнений. Фиксируйте время выполнения и количество ошибок.

В. Упражнения, направленные на развитие мышления у детей с погранично-интеллектуальной недостаточностью

1. Упражнение «Времена года»

Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на той части данного рисунка. Ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

2. Упражнение «Что здесь лишнее?»

Эта методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

3. Упражнение «Кому чего недостает?»

Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором слева изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке. Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы определить, кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей и указать те предметы, которых им недостает.

4. Упражнение «Раздели на группы»

Цель данной методики — развитие образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку и предлагают следующее задание: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены».

5. Упражнение «Обведи контур»

Детям показывают рисунок и объясняют, что задание к этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части.

6. Упражнение «Пройди через лабиринт»

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход — стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

7. Упражнение «Вырежи фигуры»

Данная методика предназначается для развития наглядно-действенного мышления детей. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. В шести квадратах изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов. Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем).

Следует отметить, что любая обучающая игра или упражнение способствуют развитию познавательной сферы детей, ведь они всегда содержат задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Однако обычно этот аспект выступает как вспомогательный, сопутствующий решению других разнообразных задач. Для того чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания, мышления, памяти и т.д., а также способность управлять им, нужны специальные игры и упражнения, такие, где эта задача стоит в центре деятельности учителя и ребенка. Психолог является не только организатором и руководителем, но и непосредственным участником игры. Это необходимо для того, чтобы дети, подражая взрослому, постепенно овладевали игровыми действиями и подготавливались к самостоятельному их выполнению.

2.4. Рекомендации по организации обучения и коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью

Ниже приведены основные рекомендации по организации обучения и коррекционной работы детей с интеллектуальной недостаточностью:

1. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться в специально организованных условиях, которыми являются:

выявление и учет нарушений развития познавательной деятельности и эмоционально личностного развития;

организация коррекционно-развивающей работы в процессе обучения и внеклассной работы посредством материала, относящегося к разным областям знаний;

включение детей с интеллектуальной недостаточностью в процесс обучения при создании ситуаций активного взаимодействия, сотрудничества и общения с учителем;

организация охранительного режима, использование дозированных учебных нагрузок.

2. Данные клинического и психолого-педагогического изучения детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют осуществить принцип дифференцированного и индивидуального к ним подхода. Индивидуальные занятия должны быть направлены на исправление недостатков психического развития этих детей, ликвидацию пробелов в знаниях.

3. Коррекционные занятия с детьми с интеллектуальной недостаточностью должны проводиться группой специалистов: дефектологом, педагогом, психологом, логопедом.

Психологу необходимо проводить первичное и этапные психодиагностические исследования, на основе которых разрабатывается план коррекционно-развивающей работы с детьми. Дефектолог и психолог должны проводить индивидуальные и групповые коррекционные занятия с использованием средств искусства. Учителю необходимо использовать специальные задания на уроках русского языка, чтения, природоведения.

4. Для успешного осуществления учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения важно осуществление коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы.

Выводы по главе 2

Во 2-й главе был дан анализ особенностей развития познавательной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью, описан комплекс упражнений, направленных на развитие познавательной сферы.

В главе приведены упражнения и дидактические игры для развития внимания, мышления и речи детей дошкольного возраста с погранично-интеллектуальной недостаточностью.

Такие упражнения направлены на развитие целостных представлений детей об окружающих предметах. В описанных упражнениях дети учились строить целостное, осознанное представление об объекте, синтезируя и обобщая свой еще разрозненный опыт. Умение построить целостное представление об объекте, как о совокупности не только внешних признаков, но и включая более существенную особенность — назначение, является необходимым условием развития мышления ребенка, условием более полного и отчетливого отражения окружающего мира в его сознании. На формирование таких представлений и направлены эти игры.

Таким образом, специально подобранные дидактические игры и упражнения являются важнейшим условием развития познавательной сферы детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Заключение

Развитие психики ребёнка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости. Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально-познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие — носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д.

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, привлекают внимание исследователей, прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Специалистами проведены обширные психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.

Психологические условия и факторы оптимизации развития познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью включают следующие компоненты:

— Фактор индивидуальности в психическом развитии.

— Игра как условие реализации познавательной активности ребенка.

— Семья как фактор развития личности.

Трудности обучения, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с интеллектуальной недостаточностью приводят к накапливанию пробелов в знаниях, снижению обучаемости и фактически к выпаданию из учебного процесса. Для снижения показателей школьной неуспеваемости большую роль играет правильно организованная учебно-воспитательная и коррекционная работа с детьми, страдающими интеллектуальной недостаточностью в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Во 2-й главе был дан анализ результатов диагностики развития познавательной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью, описан комплекс упражнений, направленных на развитие познавательной сферы.

В главе приведены дидактические игры для развития внимания, мышления и речи детей дошкольного возраста с погранично-интеллектуальной недостаточностью. Такие упражнения направлены на развитие целостных представлений детей об окружающих предметах. В описанных упражнениях дети учились строить целостное, осознанное представление об объекте, синтезируя и обобщая свой еще разрозненный опыт. Умение построить целостное представление об объекте, как о совокупности не только внешних признаков, но и включая более существенную особенность — назначение, является необходимым условием развития мышления ребенка, условием более полного и отчетливого отражения окружающего мира в его сознании. На формирование таких представлений и направлены эти игры. Таким образом, специально подобранные дидактические игры и упражнения являются важнейшим условием развития познавательной сферы детей дошкольного возраста с погранично-интеллектуальной недостаточностью.

Успешность коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью зависит от:

— точности выявленных особенностей психофизического недоразвития;

— знания сохранности психических процессов и качеств, которые станут опорой в ходе обучения, воспитания и коррекции.

— комплексного подхода в коррекции всех сторон психики и личности ребенка,

— продуманного общения педагога с ребенком.

В результате проведенного исследования, нами были решены следующие задачи:

1. Раскрыты особенности развития познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Проведена диагностика развития познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью.

3. Предложена система коррекционных упражнений, направленная на развитие познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью.

4. Даны рекомендации педагогам по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Список литературы

Баканова Н. С. Развитие познавательных особенностей учащихся классов коррекции // Начальная школа. – М.: Просвещение. 2001.

Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2001. – 164 с.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. — 173 с.

Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой и др. — М.: Педагогика. 1984. – 318 с.

Диагностика и коррекция задержки психического развития /Под ред. С.Г.Шевченко. – М.: Наука. 2001. – 289 с.

Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 208 с.

Концепции стандартов по отдельным направлениям общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. — М.: Издание Нац. центра и мониторинга образования, 1996.

Корсакова Н. К., Михадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудности в обучении младших школьников.– М.: Педагогическое общество России. 2001.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 167 с.

Никишина Б.Л. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью. — М., 2003. – 67 с.

Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). — Абакан: АГПИ, 1990. — 68 с.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998. – 368 с.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы. /Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. — М., 1973.

Психология развития как феномен культуры. /Под ред. М.Г. Ярошевского. — М. Воронеж, 1996.

Римашевская Н.В. Дизонтогенез //Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под общей ред. С.Ю. Циркина. — СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — с. 292-294.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.; Просвещение, 1986. — 190 с.

Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. Т.1 — М.: Педагогика. 1989.

Самоулина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. – Ярославль: Академия Холдинг, 2002.

Специальная педагогика. / Под ред. Н.М. Назаровой – М.: Труд. 2001.

Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева. — 3-е изд. — Ярославль: «Академия развития», «Академия, Ко», 1999. — 144 с.

Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических вузов и училищ. – М.: Школа-Пресс, 1997. — 383 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: Издательский центр «Академия», 1986. — 336 с.

Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М.: Просвещение, 1990. — 189 с.

Хрестоматия: Психология детей с нарушениями психического развития. – СПб.: Питер, 2001. – 357 с.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага: Авиценум, 1987. — 388 с.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 136 с.

Щербакова А. Н. Воспитание ребенка с нарушениями развития. – М.: НЦ ЭНАС, 2002.

Юрковский А.М. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М.: Ювениус, 2000. – 273 с.

 

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *